A 2019 májusi emelt szintű kémia érettségi feladatsorának elemzése

Durkó Gáborkémiaérettségi.hu
2019. május 25.

A korábbiakhoz hasonló nehézségű, világosan megfogalmazott feladatsor, becsapós kérdések nélkül. Véletlenül elárult és a feladat végén, megkésve elhelyezett segítő információk, belegabalyodás a standardállapot paramétereibe és kissé kiegyensúlyozatlan pontarányok – ilyen volt a 2019 májusi emelt szintű kémia írásbeli.

 

“A 2019 májusi emelt szintű kémia érettségi feladatsorának elemzése” bővebben

Beszélgetés Albert Attilával a kémia érettségiről – 2. rész

Pálfy Gyula, Durkó Gábor – kémiaérettségi.hu
2018. május 31.

Albert Attilát, a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium vezető kémiatanárát arról kérdeztük, milyen esetben lehet megfellebbezni az írásbeli dolgozat pontszámát és hogyan érdemes felkészülni a szóbeli vizsgára.

A kijavított írásbeli dolgozat megtekintésére van lehetőség. Ilyenkor mire érdemes odafigyelni, hogy megkaphassunk minden pontot, ami jár? Hogyan kell intézni a felülvizsgálati kérést?

A megoldási útmutató részletesen leírja, hogy mire adható, és mire nem adható pont. Az esetleges válaszlehetőségeket zárójelben vagy gondolatjellel elválasztva találjuk meg. Érdemes a feladatlapok megoldási útmutatójának az elején leírt javítási irányelveket áttanulmányozni. Bár ez a javító tanárnak szól, a vizsgázó is sok hasznos információt találhat benne.

“Beszélgetés Albert Attilával a kémia érettségiről – 2. rész” bővebben

A 2018 májusi emelt szintű kémia érettségi feladatairól

Durkó Gáborkémiaérettségi.hu
2018. május 23.

Idén is megoldottam és szakmai szempontból is átnéztem az emelt szintű kémiaérettségi feladatait. Igyekeztem “diákfejjel” is végiggondolni, milyen alternatív válaszok lehetnek, amelyek nem szerepelnek a javítási útmutatóban. A felmerült kérdésekben az Oktatási Hivataltól kértem állásfoglalást, az elemzésbe a kapott válaszokat is belefoglaltam.

Egy visszatérő kérdés, javított kiadásban

Az első feladat egyszerű választásos kérdésekből áll. Ezek között ismét előkerült a szerves vegyületek forráspontjának összehasonlítása (8. kérdés) – a 2017 májusi érettségin is volt egy nagyon hasonló feladat, amivel tavaly részletesen foglalkoztunk itt a blogon. Akkor egy szekunder amin és egy alkohol forráspontjának összehasonlítása okozott nehézséget, ezúttal a szekunder amint primer aminra cserélték, így a kérdés már könnyebben megválaszolható akár az ammónia – víz analógia alapján, akár a függvénytáblázatban szereplő primer aminok és alkoholok forráspontjainak összehasonlításával.

“A 2018 májusi emelt szintű kémia érettségi feladatairól” bővebben

Beszélgetés Albert Attilával a kémia érettségiről – 1. rész

Pálfy Gyula, Durkó Gábor – kémiaérettségi.hu
2018. május 14.

Pénteken kémia írásbeli – ebből az alkalomból beszélgettünk Albert Attilával, a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium vezető kémiatanárával. Az interjú első részében arról kérdeztük, mit javasol a pénteki vizsgára készülő diákoknak.

A sportban is nagyban függ a végeredmény az utolsó 100 méter sikerességétől. Milyen stratégiát javasol a kémia érettségire készülőknek, az utolsó hét folyamán hogyan hangolódjanak rá a vizsgára?

Egyéne válogatja. Én az utolsó pillanatig tanultam, és úgy mentem vizsgázni. Ez nekem így vált be. Másnak egy-két nap leülepedésre van szüksége, így a vizsga előtt inkább pihen. Egy biztos, a hosszú, szorgalmas felkészülés után kipihenten, kiegyensúlyozottan menjünk vizsgázni!

“Beszélgetés Albert Attilával a kémia érettségiről – 1. rész” bővebben

Ilyen volt a 2016 májusi emelt szintű kémia írásbeli – Elemzés

Szokás szerint idén is megoldottam az emelt szintű feladatsort még a javítási útmutató elolvasása előtt – ez az elemzés a saját és a megoldókulcsban szereplő válaszok összevetéséből született. Összességében a tavalyihoz képest valamivel könnyebb és problémamentesebb feladatsort kaptak a vizsgázók, de egy kérdés azért így is akadt, ahol a megoldókulcs kisebb kiegészítésre szorulna. FRISSÍTÉS: Reagált az Oktatási Hivatal: a réz-szulfátos kérdésnél a csapadékképződés megemlítéséért nem jár pontlevonás (bővebben a cikk végén).

Két esettanulmány?

A legérdekesebb talán az volt az idei emelt szintű írásbeliben, hogy a megszokott “esettanulmány” feladaton kívül, ami ebben az évben a méz összetevőivel foglalkozott (2. feladat), volt egy másik, címe szerint “elemző és számítási feladat” (5. feladat), amely szintén elment volna esettanulmánynak. Bár ennél a feladatnál csak 3/4 oldalnyi volt az értelmezendő szöveg, fogalmilag meglehetősen nehéz volt – a lítiumion-akkumulátor működése a kétrétegű elektródokkal eléggé magasra tette a lécet. Az akkumulátorral kapcsolatban az adhatott okot némi fejtörésre, hogy bár az egyik elektród (részben) alumínium, a másik pedig réz, nem ennek a két elemnek a standardpotenciálja alapján dől el, hogy melyik lesz a katód és melyik az anód. Az alumínium ugyan kisebb elektródpotenciálú, de a lényeg a fémre felvitt grafit- illetve fémoxid-rétegben történik: így az oxidáció nem a kisebb standardpotenciálú alumíniumlemezen, hanem a pont a másik elektródon, a rézlemezhez csatlakozó lítiumtartalmú grafitrétegben történik. Szerencsére ez le volt írva a szövegben (“a lítiumatomok ionná alakulnak”), így ha másból nem is, ez alapján el lehetett dönteni, hogy ez az elektród lesz az anód, és így a galvánelem negatív pólusa.

A lítiumion-akkumulátor vázlatos rajza az 5. feladatban.
A lítiumion-akkumulátor vázlatos rajza az 5. feladatban. Bár az alumínium elektródpotenciálja kisebb mint a rézé, a bal oldali ábrán mégis a másik elektród az anód, mert ott játszódik le a lítium oxidációja.

“Ilyen volt a 2016 májusi emelt szintű kémia írásbeli – Elemzés” bővebben

Elemzés – a 2015 májusi emelt szintű kémia érettségi feladatai

Idén is megoldottuk az emelt szintű kémia érettségi feladatait, majd az eredményt összevetettük a javítási útmutatóval. Az elemzés az alábbiakban olvasható – előrebocsátjuk, hogy semmi botrányos dolgot nem találtunk, azonban – mint mindig – van néhány tanulság, amely talán javára válik a tisztelt Olvasónak. Emellett a javítási útmutatóban is akad néhány kérdéses dolog, amire szeretnénk felhívni az illetékesek figyelmét. Frissítés: Közben megkaptuk a választ a felvetéseinkre a kémia tételkészítő bizottságtól, amit a cikk végén olvashattok.

 

Jó az ionegyenlet, vagy sem?

Az 1. feladat szervetlen kémiai témájú táblázatos feladat, különböző kloridok összehasonlítása. Itt az észrevétel annyi, hogy a 8. kérdésnél (ezüst-klorid reakciója ammóniaoldattal, a reakció egyenlete vagy ionegyenlete) a megoldókulcsban az egyenlet csak ezüst-kloriddal van felírva. Mivel a kérdés megfogalmazása megengedi az ionegyenletet is, az egyenletet ezüstionnal felírva is el kellene fogadni:

Ag+ + 2 NH3 = Ag(NH3)2+

“Elemzés – a 2015 májusi emelt szintű kémia érettségi feladatai” bővebben

A 2014 májusi emelt szintű feladatsor és a javítókulcs ellentmondásai

Szokás szerint idén is megoldottuk az emelt szintű érettségi feladatsort “diákszemmel”, még a javítókulcs megnézése előtt, majd összevetettük a megoldásunkat a hivatalos javítási útmutatóval. Két ellentmondást találtunk, amit jeleztünk az Oktatási Hivatalnak. Időközben megérkezett a válasz is, amit a poszt végén olvashattok.

“A 2014 májusi emelt szintű feladatsor és a javítókulcs ellentmondásai” bővebben

Változások az emelt szintű érettségi kísérleteiben

Durkó Gábor – kémiaérettségi.hu

Frissítve: 2014. április 16., szerda 16:25

 

Idén immár másodszor változtak az emelt szintű kémia érettségi kísérletei, a 2014 május-júniusi vizsgaidőszakban már az új lista szerinti kísérletekből kell készülniük a vizsgázóknak. A változások egy része csupán szövegpontosítás, de bekerült 9 teljesen új kísérlet is. Ezek közül egyet időközben töröltek a tételek közül. A változásokat az alábbi táblázatban foglaltuk össze.

Kísérlet száma Korábbi kísérletlistán Változás
8 8 Szövegpontosítás
10 Új kísérlet
12 Új kísérlet
13 13 Kisebb változás
14 14 Kisebb változás
15 15 Szövegpontosítás
16 Új kísérlet
24 A 2014 januárban beiktatott új 24-es kísérletet februárban törölték
24-69 25-70 A 24-es kísérlet törlése miatt az utána következő kísérletek sorszáma eggyel csökkent
27 28 Szövegpontosítás
30 Új kísérlet
34 35 Szövegpontosítás
38 Új kísérlet
50 Új kísérlet
60 Új kísérlet
64 65 Szövegpontosítás
65 Új kísérlet

Szövegpontosításnak neveztük azt a változtatást, ami a kísérlet végrehajtását, értelmezését nem befolyásolja. Például a 8. kísérletben egyetlen “ismét” szót töröltek, a 34. kísérletben (régi száma: 35.) az ismeretlen kiadására szolgáló óraüveg helyett edény szerepel. Ezek tehát lényegileg megegyeznek a régi kísérletekkel.

Kisebb módosítás történt a 13. és 14. kísérletekben. A korábbi leírás szerint az ismeretlen anyagokat sósav segítségével kellett azonosítani, míg az új változatban a tálcán levő vegyszerek segítségével kell az azonosítást elvégezni. A tálcára került a sósav mellett még két másik vegyszer is (salétromsavoldat és ammónia- ill. nátrium-hidroxid oldat).

A korábbiak közül kilenc kísérlet lekerült a listáról, ezek helyett 8 teljesen új kísérlet került be. Ezeket a későbbiekben részletesebben is bemutatjuk majd.

A megmaradó kísérletek számozása annyiban változott, hogy a januárban újonnan beiktatott, majd egy hónapon belül törölt 24-es helyére nem került új kísérlet, ezért a korábbi 25-ös lett az új 24-es, és így tovább. Azaz a korábbi 70 tételhez képest idén csak 69 kísérlet szerepel a listán.

Az új kísérletlista honlapunkon elérhető a Letöltések / Szóbeli anyagok menüpontban (az Oktatási Hivatal honlapjáról vettük át), az érdeklődők megtalálhatják a régi (már nem érvényes) kísérletlistát is.

Interjú Villányi Attilával – 3. rész

Durkó Gábor – kémiaérettségi.hu

2013. május 22., szerda 8:00

Villányi Attila az ELTE Apáczai Csere János Gyakorlógimnázium vezetőtanára, az Ötösöm lesz kémiából című példatár és több nagy sikerű, a kémia érettségire felkészítő könyv szerzője. Részt vett a kétszintű kémia érettségi követelményrendszerének kidolgozásában, diákjai évről évre eredményesen szerepelnek hazai és nemzetközi tanulmányi versenyeken. Tanári munkásságát 2004-ben Rátz Tanár Úr Életműdíjjal ismerték el. A vele készített interjú harmadik, befejező részében a kétszintű érettségi rendszer tapasztalatairól, a kémiaórai kísérletekről és a tehetséggondozásról kérdeztük. (Az interjú első és második részének elolvasását is ajánljuk.)

 

 

 

Kilenc éve vezették be a kétszintű érettségi rendszert – hogyan látja, a kémia esetében ez mennyire vált be? Megfelelően méri a diákok felkészültségét?

Ha az egyetemek mindenütt az emelt szintű érettségit kérnék a felvételihez, akkor jól differenciálna. A középszintű érettségivel más a helyzet. Ha megnézzük a korábbi évek pontszámainak eloszlását, nagyon furcsa képet mutat, “kétpúpú teve” kinézetű, ami azért van, mert azoknak, akik orvosi egyetemre akartak menni, és akkor még elég volt a középszintű érettségi, muszáj volt 90 és 100% közötti teljesítményt produkálni.

eloszlas_2012maj.png

Ez az eredmény még tovább torzul azzal, hogy a diákokat a saját tanáruk szóbelizeti, ezért mindenki közel maximális pontszámot kap. A gyerekek ismerik a tanár stílusát, ezért úgy válaszolnak, ahogy a tanár várja, és a tanár is jóindulatú, mert tudja, hogy a gyereknek szüksége van a jó eredményre. Emiatt lett “kétpúpú” a pontszámok eloszlása: azok jelentik az első púpot a görbén, akiknek emelt szintű vizsgát kellett volna tenni, a többi eredmény pedig a normál eloszlást követi. Emiatt én úgy gondolom, hogy a középszintű érettségi nem méri jól a felvételizőket. A tanulmányokat lezáró funkcióját viszont betölti, és ha nem lenne felvételit kiváltó, akkor még könnyebbé is lehetne tenni ezt a típusú feladatsort.

Az emelt szintű feladatsorok szerintem jól szelektálják a diákokat. Azt nem mondom, hogy egyenletesen, mert sajnos azt el kell ismerni, hogy évről évre nagyon hullámzó a feladatsor színvonala: vannak nagyon könnyűek és nagyon nehezek is. Ennek az egyik oka az, hogy amikor bevezették a kétszintű érettségit, akkor minden bizottságot figyelmeztettek “felülről”, hogy lehetőleg ne túl nehéz feladatsorokkal kezdjenek. Ezért születtek olyan feladatsorok, amelyek tényleg nagyon könnyűek voltak, és ezek közül még néhány “raktáron” lehet az Oktatási Hivatalban, tehát elképzelhető, hogy most kerülnek elő sok évvel ezelőttről ilyen könnyű feladatsorok. Másrészt pedig a feladatsor készítési módjával kapcsolatban is lehetne valamit változtatni, bár nekem őszintén szólva nincs igazán jó ötletem arra, hogyan lehet egy feladatsort igazán jól összeállítani. Korábban voltak tervek a minisztérium részéről, hogy legyen egy sok feladatból álló érettségi feladatbank. Ha lenne ilyen, csak megnyomnának egy gombot, hogy milyen nehézségű feladatot kérnek milyen témakörből, és egyszer csak összeállna a feladatsor. Nekünk ilyet soha nem sikerült elkészíteni. Egyrészt túl sok feladatra lenne szükség ahhoz, hogy mindenféle szintű és témájú feladat rendelkezésre álljon, másrészt pedig én tudom magamról, hogy ha például régi feladatokat akarok összerakni egy feladatsorba, óhatatlan, hogy bele kell nyúlni a feladatokba, mert mindig vannak olyan átfedések, amelyek miatt módosítani kell, vagy ki kell hagyni valamit, tehát csak akkor lesz jó egy feladatsor, ha frissen készül. Viszont a friss készítésnek is megvannak a hátrányai: ha nincs kipróbálva a feladatsor – márpedig az érettségi feladatsorokat nem lehet kipróbálni –, akkor elkerülhetetlen, hogy lesznek benne kisebb-nagyobb hibák. Amennyire én tudom, például Hollandiában azt csinálják, hogy valamilyen feladatsor eredményei alapján az abban lévő feladatokhoz hasonlóakat készítenek, és több évvel később azt adják ki, amibe már beleépítik a korábbi feladatsorral szerzett tapasztalatokat is. Nálunk szerintem erre nincs pénz, lassan már a terembérletre sincs megfelelő pénzügyi háttere az Oktatási Hivatalnak, úgyhogy nem hiszem, hogy ebben mostanában bármiféle változás történne.

Mi a véleménye arról, érdemes-e a kémiaórán kísérleteket bemutatni? Sok tanár ezt kihagyja az anyagból, mert időigényes, már az előkészítése is, vagy mert nincsenek vegyszerek az iskolában.

Ennek a kérdésnek is több oldala van. Az egyik az, hogy az oktatási kormányzat 10-15 évvel ezelőtt elkezdte csökkenteni a kémia óraszámokat, arra való hivatkozással, hogy nem olyan fontos a természettudomány. Megszűnt egy teljes év, a tizenegyedik osztályosok kémiaórája az iskolák 99 százalékánál, a tananyag pedig nem csökkent annyival, hogy ezt kompenzálja. A másik, hogy egy tanárnak jelenleg 22 kötelező órája van, a túlórákat nem számítva. Az életpályamodell bevezetését követően ez a 22 óra az igazgató belátása szerint akár 26 órára is növelhető. Ha ezt a 26 órát elosztom 5 munkanappal, az jön ki, hogy 5-6 órája lesz egy tanárnak minden nap. Kísérleteket előkészíteni, megcsinálni ilyen körülmények között nagyon illuzórikus. Ha lesz laboráns az iskolákban (mert ez is elő van írva, csak kérdés, hogy lesz-e hozzá pénz), akkor ez sokkal inkább lehetséges, és persze nagyon jó lenne, ha ehhez – ahogyan például informatikai normatíva is van – lenne vegyszernormatíva is az iskolákban. Ráadásul számos olyan veszélyes vegyszer van, amelynek a tárolásához, kezeléséhez megfelelő felszereltség szükséges, például hogy legyen külön laborja vagy legalább egy mobil fülkéje az iskolának, így tehát ez pénzkérdés is. Az iskolai laborokat az ÁNTSZ ellenőrzi, és ha nem megfelelő a felszereltség, akkor a vegyszerek nagy részét nem lehet ott tárolni.

Azon kívül, hogy a tanároknak nincs idejük, meg sok munkával jár a kísérletezés, sajnos tény az is, hogy a hatékonysága nagyon csekély. Erre persze valaki azt mondhatja, hogy ezért kellene tanulókísérleteket csinálni, de arra meg végképp sem az idő, sem a hely nem alkalmas legtöbbször. Egy 40 fős osztállyal kísérleteket végezni lehetetlenség, ráadásul olyat, ami esetleg balesetveszélyes is. A kísérletközpontú tanítás csak akkor valósulhatna meg, ha például heti 4 óra lenne a kémia, mert abban valóban lenne idő arra, hogy be lehessen mutatni kísérleteket.

Ugyanakkor viszont, ha semmilyen, tehát még egy tanári demonstrációs kísérlet sincs az órán, akkor valóban teljesen illuzórikussá válik bármilyen kémiai szemléletmód kialakítása, hiszen maximum a matematikai vagy a logikai oldalát lehet bemutatni a dolgoknak. Nálunk a tagozatos osztályban vannak olyan diákok, akik otthon kísérleteznek (bár nem szabad, tudom…) Ezeknek a diákoknak sokkal nagyobb az anyagismeretük, így még akkor is sokkal jobb eredményeket tudnak elérni a vizsgákon, ha a matematikai hátterük, vagy az elvonatkoztatási képességük nem olyan jó, mert egy csomó mindenre emlékeznek, amit egy átlag diák nem ismer. Két éve Szaúd-Arábiában is tanítok kémiát, és a helyzet ott ennél sokkal rosszabb. Annak ellenére, hogy gazdag országról van szó, a kémiaoktatás nagyon gyenge szinten áll. Legutóbb éppen szervetlen kémiát tanítottam az egész országból kiválasztott legjobb nyolc diáknak, és ezek a gyerekek korábban egyetlen kísérletet sem láttak, tehát például még a szökőkút-kísérletet sem. Minden új volt, amit mondtam és mutattam nekik. Miközben ők a Kémiai Diákolimpiára készülve pufferes példákat oldanak meg, szinte egy vegyületről sem tudják, hogy szilárd, gáz, vagy folyadék, és milyen a szaga vagy a színe. Ennél sokkal jobb a helyzet Magyarországon. Nem hiszem azonban, hogy javít az általános helyzeten, ha heti 26 órában kell majd a tanárnak kémiát tanítania. Ráadásul az új kerettantervek szerint már a szervetlen kémiát is bele kell préselni abba a heti két órába, tehát már gyakorlásra sem nagyon lesz idő, nemhogy kísérletezésre. És legyünk őszinték: a tanároknak, akik panaszkodnak, abban teljesen igazuk van, hogy maximum egy vagy két gyerek emlékszik a kísérletekre. A többiek egyáltalán nem, és ez bizony lehet, hogy valakit elkedvetlenít, különösen, ha zsinórban kell 6 órát tanítania minden nap.

Tanár úr diákjai évről évre kiemelkedő eredményeket érnek el mind az országos versenyeken, mind pedig nemzetközi szinten. Mi a titka ezeknek a jó eredményeknek, mi az, ami a tanáron múlik, mi az ami a diákon? Hogyan lehet motiválni a diákokat, hogyan lehet kihozni belőlük a legjobbat?

Ezen már többször gondolkoztam, mert őszintén szólva nem érzem, hogy bármi különleges dolgot tennék. Fából vaskarikát nem lehet csinálni, azaz, ha nincs tehetséges diák, akkor bármilyen tehetséges tanár is próbálkozik, nem lesz belőle OKTV döntős, vagy olimpikon. De egy tehetséges tanár el tud juttatni egy átlagos, közepes képességű diákot is elég jó színvonalra. Az általános iskolások Hevesy versenyének zsűrijében a feladatsorok összeállítását, illetve a dolgozatok felülbírálatát szoktam végezni. Ezen a versenyen az elmúlt 15-20 év alatt meg tudom számolni azoknak a tanároknak a neveit, akik szinte minden évben hoznak diákot. Ráadásul kis vidéki városból vagy faluból is. Kizárt dolog, hogy az a település valamilyen zsenigyerekek által lakott, különlegesen tehetséges község lenne. Egyszerűen a tanár olyan tehetséges, hogy el tudja juttatni a gyereket a döntőig, akkor is, ha a gyerek nem zseni, hanem átlagos képességű. Egyesek erre azt szokták mondani, hogy túlképzi a gyereket – ugye, van, akinek savanyú a szőlő –, bár ennek valóban vannak veszélyei is. Volt már olyan diákom, akit a nagyon tehetséges általános iskolai tanára úgy felkészített a felvételire, hogy bekerült a tagozatra, de a középiskolában már nem tudta tartani a lépést a többiekkel, és ez bizony csalódást okozott neki.

Az igazi tehetség olyan, hogy majdhogynem tanár nélkül is eljut egy kiemelkedő szintig. Nálunk a tagozaton az ilyen diákokat már csak egyengetni és irányítani kell, hogy mivel foglalkozzanak. Egy másik fajta tehetséges diákot pedig “bosszantani” kell azért, mert annyira gyorsan gondolkodik, hogy nem írja le a feladatok megoldását, és ennek következtében egy csomó pontot elveszít a versenyeken. Gyakorlatilag a “piszkálásom” következtében kezdi el rendezni a saját gondolatait, és így tud fejlődni. Egy tehetséges diákokból álló osztályban a tanár egyik feladata, hogy az átlagos képességűeket továbbfejlessze, a tehetségeseknél pedig gyakran már nem is fejlesztésről van szó, hanem csak arról, hogy irányítsa, egyengesse és “nyírbálja” az önképzésüket.

Az olimpikonjaimnak egy kisebbik hányada olyan, aki annyira tehetséges volt, hogy – esetleg sokkal több munkával, vagy kis extra szerencsével – akkor is eljutott volna a versenyre, ha nem énhozzám, és nem az Apáczaiba járt volna. A tagozatos csoportnak az a nagy előnye, hogy több ilyen gyerek jön össze, akik egymást is hajtják, és ennek következtében lesz ilyen jó eredményük. Az eredményes diákok másik része valóban az én tehetségemből adódóan tud eljutni a versenyekre – ők lehet, hogy más iskolában nem értek volna el ilyen eredményt. Ha lehet, rájuk még büszkébb vagyok. De – szerencsére – minden gyerek más, mindenkivel egészen más módon kell foglalkozni, tehát nem tudok általános receptet mondani a tehetséggondozásra.

Interjú Villányi Attilával – 2. rész

Durkó Gábor – kémiaérettségi.hu

2013. május 11., szombat 20:30

Villányi Attila az ELTE Apáczai Csere János Gyakorlógimnázium vezetőtanára, az Ötösöm lesz kémiából című példatár és több nagy sikerű, a kémia érettségire felkészítő könyv szerzője. Részt vett a kétszintű kémia érettségi követelményrendszerének kidolgozásában, diákjai évről évre eredményesen szerepelnek hazai és nemzetközi tanulmányi versenyeken. A vele készített interjú második részében a kémia érettségi anyag ellentmondásairól és a középszintű érettségi kísérletekről kérdeztük. (Az interjú első része itt olvasható.)

 

 

 

Miért került ki a fogalomkörből és a tananyagból a standardállapot és a normálállapot fogalmának a használata? Ha az elmúlt évek feladatsorait megnézzük, ezek helyett konzekvensen a “standard nyomás és 25 °C” ill. “standard nyomás és 0 °C” szerepelnek.

Nem az oktatási kormányzat döntött így, hanem az egyik egyetemtől kaptunk kritikát, hogy már nincs standardállapot és normálállapot, csak 0 °C és 25 °C. Hozzáteszem, hogy a standard nyomás már nem is 101,3 kPa, hanem 100 kPa, és ha ezzel számolnánk, akkor a moláris térfogat sem 24,5 lenne. De az egész világon zűrzavar van ekörül, ezt tapasztalom a junior természettudományos olimpián is, van például olyan ország, ahol a 0 °C-ot tekintik standardállapotnak, máshol csupán egyetlen állapottal számolnak. Leginkább a Szovjetunió utódállamaiban és a volt szocialista országokban tartják be ezeket a szabályokat, a többi országban, így például Amerikában egyáltalán nem foglalkoznak vele.

 

Milyen színű a fenolftalein lúgos oldatban?

Bármilyen… Komolyra fordítva a szót, nem tudom, hányféle színt szoktunk odaírni, mert a bizottságban is több vélemény létezik, az egyik függvénytáblázatban bíborvörös szerepel, van, aki cikláment mond, van, aki vöröset…

[fenolftalein2.jpg]
Leginkább az indikátor koncentrációjától függ, hogy az oldatot milyen színűnek látjuk. A kémcsövekben levő oldatok balról jobbra: (1) pH 13 NaOH oldat + 10 csepp fenolftalein indikátoroldat; (2) pH 10, 10 csepp; (3) desztillált víz, 1 csepp; (4) pH 10, 1 csepp; (5) pH 13, 1 csepp. A 10 csepp indikátor már meglehetősen soknak számít, a laboratóriumi gyakorlatban általában 1 csepp indikátort adnak a vizsgálandó oldathoz.
(Kép és szöveg: Durkó Gábor)
Volt piros is valamelyik javítókulcsban…

Igen, volt piros is… Őszintén szólva, én úgy gondolom, hogy ennek nincs igazán jelentősége.

 

Nyilván, de ha csak az egyik szerepel a megoldókulcsban, akkor mennyire lehet elnéző a javító tanár ilyen esetben? Merthogy oda van írva az elejére, hogy a javítási útmutatótól nem lehet eltérni.

Erre – nem hivatalosan – azt tudom mondani, hogy ha valamit elfogad a javító tanár, akkor a vizsgázó nem fog reklamálni. Ha lenne felüljavítás, akkor lehetne egységesebb álláspontot képviselni. Azonban igazi felüljavítás sosem volt, ráadásul évről évre csökken a javításvezetőknek előírt kötelező penzum, hogy a dolgozatok hány százalékát kell felülbírálni. Sajnos a vizsga lebonyolítása, a javítás megszervezése a kormányhivatalok hatáskörébe került, a folyamatra az Oktatási Hivatal nincs semmiféle irányító hatással, ennek következtében egyes megyei kormányhivatalok teljesen önkényesen úgy döntenek, hogy nem is küldenek például javításvezetőt a központi megbeszélésre. Úgy gondolom, hogy a kémiának nagyon egyértelmű a követelményrendszere, és a javítókulcs is elég egyértelmű szokott lenni. Azonban nem lehet olyan javítókulcsot szerkeszteni, ami mellé egy diáknak ne legyen olyan alternatív válasza, ami esetleg ennek ellenére elfogadható.

 

A központi megoldókulcsba miért nem kerülnek be ezek az alternatív válaszok? Volt arra is példa korábban, hogy a közzététel után módosult a megoldókulcs.

Elvileg minden nagyon egyértelmű, de a valóságban mindig lehet valami olyan apró megjegyzés vagy alternatíva, ami nem kerül szóba a feladatsor és a javítókulcs elkészítése során. Látni kell azért, hogy sok emberen megy keresztül a feladatsor: egyszer valaki megírja, utána valaki átjavítja, másvalaki megoldja, aztán még az érettségi előtt is egy újabb ember megoldja, természetesen közben a vizsgabizottság elnöke is átnézi, amikor szerkeszti. Ezen kívül az írásbeli napján van egy megbeszélés, amelyen ott van körülbelül 15-20 kémiatanár, és ennek ellenére előfordul, hogy nem jut eszébe senkinek, hogy valami nem teljesen stimmel. Emberek vagyunk, erre csak ezt tudom mondani. Ez ugyanolyan, mint ahogy egy könyvet sem lehet nyomdai hiba nélkül elkészíteni, bármennyire is akarja az ember, mindig marad benne legalább egy vagy két hiba, amit nem vettünk észre. A túl sok alternatíva megadása pedig esetleg zavaró lehet.

 

Mi indokolta az egyensúlyi állandó mértékegységének a bevezetését? Korábban úgy volt, és az Ötösöm lesz kémiából példatárban is ez van, hogy nincsen mértékegysége, míg az utóbbi évek érettségi feladatsoraiban konzekvensen az szerepel, hogy a mértékegység a mol/dm3 valahányadik hatványa.

Az Ötösöm lesz kémiából legelső verziójában volt mértékegysége az egyensúlyi állandónak, de akkor egy egyetemi oktató azt tanácsolta nekem, hogy jobb lenne elhagyni a mértékegységet. Ugyanis bizonyos esetekben például az egyensúlyi állandó logaritmusával kell számításokat végezni, és egy mértékegység logaritmusának nincs értelme. Ilyenkor a standard koncentrációval elosztják az összes koncentrációt, amely standard koncentráció leggyakrabban 1 mol/dm3, tehát így ugyanaz marad az egyensúlyi állandó értéke. Akkor én átdolgoztam a példatárat ennek megfelelően. Aztán eltelt néhány év, és ugyanannak a tanszéknek egy másik professzora behívott, és elmondta nekem, hogy szerinte miért van mértékegysége az egyensúlyi állandónak. Az érettségi bizottságban eddig mindig megbeszéltük, hogy ez az egyetlen dolog, az egyensúlyi állandó mértékegysége, amiért nem fogunk pontot levonni az írásbeli dolgozatok javításakor (ugyanis van egy ilyen pont az emelt szintű érettségin, ami a mértékegységek helyes használatáért jár).

Tehát az egyensúlyi állandót kétféleképpen lehet megadni, abban az esetben, ha csak a koncentrációkkal fejezzük ki, akkor van mértékegysége, ha pedig további számolásokhoz használjuk és emiatt osztunk a standard koncentrációkkal, akkor nincsen mértékegysége.

 

A középszintű érettségihez van egy központi kísérletlista, ennek az alkalmazása kötelező, vagy pedig az iskola ettől eltérő kísérleteket is választhat?

Az érettségi követelményekben az szerepel, hogy a középszintű írásbeli vizsga a központi követelmények, a szóbeli vizsga pedig a központi követelmények és a helyi tanterv alapján történik. Így az olyan diák számára, aki a saját iskolájában tesz középszintű vizsgát, a tanárnak elvileg joga van akár az emelt szintű érettséginél is magasabb követelmények szerint összeállítani a szóbeli tételeket. Például nálunk az Apáczaiban a komplex természettudományi tagozaton kilencedikben a heti 2 óra helyett heti 6 órában tanultak kémiát, ennek megfelelően egy sokkal magasabb követelményű tételsort is összeállíthatnék. Persze, mivel ez továbbtanulási feltétel is lehet, főleg régebben, amikor az orvosira is ez kellett, akkor az ember ezt nem tette meg, mert nem akart kitolni a gyerekkel, aki sok órában tanult kémiát, hogy esetleg a magasabb követelmények miatt kevesebb pontot kapjon. De elvileg ez is lehetséges. Ez viszont azt is jelenti, hogy ha például egy iskolában nagyon sok környezetvédelmi projektet csináltak, akkor azzal kapcsolatos kísérleteket és feladatokat is be lehet építeni a szóbeli kémia érettségibe. Más a helyzet az olyan iskolával, ahol külsős gyerek érettségizik középszinten. Elvileg akkor sem kötelező a központilag közzétett kísérletsor, de amennyire tudom, ebben az esetben, ha az iskola más feladatokat állít össze, arról tájékoztatnia kell a diákot. Ebből voltak már konfliktusok, mert volt olyan iskola, amelyik elutasította az érdeklődő diákot. Az nincs benne a törvényben, hogy a szóbeli kísérleteket közzé kell tenni, de miután az emelt szintű kísérletek megjelentek és ismertek, én úgy értelmezem, hogy a középszintű kísérleteket is megmondhatom a gyerekeknek. Vannak iskolák, ahol ezt másként értelmezik, tehát nincsen egységes gyakorlat.

(Az interjú harmadik, befejező része rövidesen következik.)